中學作文評改的主要弊端

　　一是缺乏普遍的推動力，也就是說對所有學生的寫作熱情不能產(chǎn)生推動作用。每一次作文本子發(fā)放下來，總是極少數(shù)學生面對自己的分數(shù)激動不已，面對自己的評語喜上眉梢，而其他大多數(shù)學生看看分數(shù)然后驚詫不已，瞧瞧評語于是皺著眉頭�？梢哉f，“點”上的積極，更襯托出“面”上的消極！在廣大教師對此感到納悶、痛苦乃至無能為力的時候，我們的學生更是感到納悶、痛苦乃至無能為力！這是為什么呢？原因可能很多，但我覺得分數(shù)和評語的“惟一性”是最主要的原因。

　　試問：這少數(shù)學生的作文和大多數(shù)學生的作文，其分數(shù)和評語都真的無可爭議嗎？作文的好差標準難道是絕對的嗎？老師的打分尺度難道是“放之四海而皆準”的嗎？當然，在正常情況下，極個別特別好或極其差的作文，被老師用來做“典型”或“反面教材”，也許因為老師斟酌得審慎一點，評判的結果可能會離“準星”稍微近一點，從而能夠被大家廣泛地認同；然而，更多的作文，它們的分數(shù)是否就一定恰如其分呢？評語是否就一定切中肯綮呢？

　　我想，既然“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，那么教師充其量不過是一個讀者，盡管他是一個非常重要的讀者。打個比方吧，教師可能比學生水平更高一點，他們之間的關系相當于“尺”與“寸”，但教師這個“尺”是有“所短”之可能的“尺”，學生這個“寸”更是有“所長”之可能的“寸”，況且比較起來，教師“尺”為一，而那么多學生卻擁有那么多的“寸”。可是，我們?yōu)槭裁粗蛔尳處煹摹俺摺卑l(fā)揮著作用——很顯然，有時發(fā)揮的反而是其“所短”，而不讓學生的“寸”能夠“有所長”呢？假如在整個評改過程中，大膽地放手，也讓每一個學生積極參與，甚至于多次參與，那么學生的寫作熱情也許就會極大地提高的。

　　二是缺乏足夠的轉化力，也就是說不能把訓練轉化成效益，轉化成“再生能力”，轉化成“生產(chǎn)力”。作文評改的最終目的，應該是舉一反三，通過有計劃的一次訓練達到學生自己在無序狀態(tài)下的多次訓練所不能輕易達到的效果，從而真正地大面積地增強整個班級學生的創(chuàng)造力，使他們越寫越想寫，越寫感覺越好�？墒�，目前的評改措施缺乏更高層次上的互動性，只由教師一人改，學生自己往往只看自己的分數(shù)和評語，而難有機會看別人的分數(shù)和評語，而即使是在所謂學生之間的“互改”之后，也僅僅是“我看你給的分數(shù)和評語，你看我給的分數(shù)和評語”，而其他學生仍然難有機會看到。

　　這幾乎就是一篇作文的命運！它“合在本中人未識”，正如姜夔《揚州慢》詞里的紅色芍藥“年年知為誰生”，甚而至于該生本人也很少看，有的幾乎不看。一篇作文的命運竟如此悲慘！這就意味著，一個學生向他人借鑒經(jīng)驗和吸取教訓的機會比較少，意味著一篇作文難以最大程度地發(fā)揮它的示范或警示作用，意味著一次有計劃的作文訓練難以很好地發(fā)揮它的轉化功能和實現(xiàn)它的最終目的。

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