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關(guān)于課堂教學(xué)的論文之對教學(xué)目標設(shè)計的再思考
摘要：有效的課堂教學(xué)需要科學(xué)的教學(xué)目標來引領(lǐng)，正確地進行教學(xué)目標設(shè)計是有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。設(shè)計教學(xué)目標時，必須以課程標準為指導(dǎo)，正確理解其內(nèi)涵和要求，力求使其精準、具體，可操作、可觀測，克服目標主體錯位化、目標設(shè)計目的化、目標設(shè)計內(nèi)容化、目標設(shè)計孤立化、目標設(shè)計形式化等偏差，做到：突出主體性，強調(diào)系統(tǒng)性，關(guān)注整合性，重視可操作性，體現(xiàn)差異性，堅持可觀測性，明確規(guī)范性。
關(guān)鍵詞：教學(xué)目標 設(shè)計 偏差 舉措
教學(xué)目標是指預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，它決定了教學(xué)活動的方向并確定了教學(xué)評價的依據(jù)。具體地說，教學(xué)目標是分析教學(xué)材料、確定教學(xué)行為、預(yù)期教學(xué)效果、進行教學(xué)評價、修正教學(xué)過程的依據(jù)。有效的課堂教學(xué)需要科學(xué)的教學(xué)目標來引領(lǐng)，正確地進行教學(xué)目標設(shè)計是有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。然而，在教學(xué)實踐中，許多教師的教學(xué)目標設(shè)計存在著偏差甚至是缺失，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：
一是目標主體錯位化。在教學(xué)目標設(shè)計中，有些教師把教學(xué)目標的行為主體視為教師，把教學(xué)目標僅視為教師在課堂教學(xué)中做什么、怎么做。比如，對目標的表述是：“讓學(xué)生知道……”、“努力使學(xué)生理解……”、“促使學(xué)生形成科學(xué)的世界觀”，如此等等。顯然，這些都是教師在作為。事實上，教學(xué)目標要面向全體學(xué)生，要有利于學(xué)生的全面發(fā)展，在學(xué)生認知建構(gòu)的過程中，促進學(xué)生體驗情感、感受過程、掌握方法，促進科學(xué)價值觀的自然形成。也就是說，教學(xué)目標應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中在知識、能力、情感等方面預(yù)期達到的結(jié)果，而不應(yīng)把主體錯位為教師。
二是目標設(shè)計目的化。教學(xué)目的是教學(xué)活動預(yù)期達到的長期結(jié)果，是對教學(xué)意圖的概括或總的說明，即教師所要完成的教學(xué)任務(wù)。它更多地是體現(xiàn)教育者的主觀愿望，即“要求學(xué)生學(xué)什么”，是一種方向、指針，實現(xiàn)的時間跨度也較長。教學(xué)目標是根據(jù)課程標準要求，絕大多數(shù)學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)該達到的基本要求，是教學(xué)活動要達到的近期結(jié)果。教學(xué)目的具有根本性、長遠性、籠統(tǒng)性，教學(xué)目標具有現(xiàn)實性、具體性、可操作性，它們之間的差別見下表：
教學(xué)目的與教學(xué)目標之間是一般與特殊的關(guān)系，前者具有穩(wěn)定性，而后者具有靈活性。一方面，教學(xué)目的統(tǒng)領(lǐng)著教學(xué)目標，決定了教學(xué)目標的內(nèi)容；另一方面，由于教學(xué)目的自身的籠統(tǒng)和空泛，必須借助于教學(xué)目標才能實現(xiàn)。否則，就無從判斷教學(xué)目的是否達成。
三是目標設(shè)計內(nèi)容化。(教學(xué)管理論文 )每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容或要點是課堂教學(xué)的任務(wù)，它主要解決“學(xué)什么”的問題。教學(xué)目標是指針對教學(xué)內(nèi)容或要點，有組織、有步驟、有策略地開展教學(xué)活動而達到的一種行為變化的結(jié)果，它主要回答“達到什么”的問題。可見，教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容或要點有聯(lián)系但有本質(zhì)的區(qū)別，絕不能混為一談，把教學(xué)目標等同于教學(xué)要點、知識考點要求或課程標準中的教學(xué)要求。制訂教學(xué)目標，要把這些內(nèi)容具體化為包括行為動詞、行為條件、行為程度等的可操作的標準。
四是目標設(shè)計孤立化。新課程強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三維目標，這三維目標不是三個獨立的個體，而是一個互相融合的整體，就像一個穩(wěn)定的三角形的三個頂點，三者相輔相成、共同作用，支撐起人的智慧和素養(yǎng)。因此，設(shè)計教學(xué)目標時，不應(yīng)把三維目標割裂開來。然而很多教師習(xí)慣性地把三維目標孤立地看待，往往采用“三段式”來描述每一節(jié)課的教學(xué)目標：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標，并在每段中細化了很多個子目標，目標看似多而全，但目標的割裂勢必帶來教學(xué)行為的“斷層”和“刻意”。
五是目標設(shè)計形式化。有的教學(xué)目標設(shè)計過于注重形式，看似完美的形式下，充斥著“假、大、空”——與實際教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系不緊密、不真實；目標覆盞面太大，要求太高，不切實際；內(nèi)容空泛，不具體，是否達標無法檢驗。比如，行為動詞模糊、籠統(tǒng)，難以操作；沒有掌握科學(xué)的教學(xué)理論，全憑教師的經(jīng)驗判斷來設(shè)計；教學(xué)目標所描述的內(nèi)容概括而抽象，沒有明確且具體的可檢測評價的內(nèi)容；沒有行為條件和行為程度的陳述或限定；教學(xué)目標分類不規(guī)范、不科學(xué)，仍有一些教學(xué)目標停留在單一的認知層面。教學(xué)目標設(shè)計有的雖然顧及到三維目標，但其內(nèi)容不確切、不嚴謹、不規(guī)范，如“知識與技能”的僵化，“過程與方法”的簡單應(yīng)對與虛化，“情感態(tài)度與價值觀”的標簽化等。有的則顧此失彼，過分關(guān)注情感目標，卻弱化了知識與技能、過程與方法的目標，一節(jié)課下來不是“體驗”就是“感悟”，目標要求不明確，教學(xué)內(nèi)容不穩(wěn)定，需要掌握的知識與能力便成了“空中樓閣”。
美國著名教育家布魯姆指出，“有效的學(xué)習(xí)始于準確地知道達到的目標是什么，對目標來說，最終要用學(xué)生外顯的行為來描述，目標必須清楚、具體、可操作”。設(shè)計教學(xué)目標時，必須以課程標準為指導(dǎo)，正確理解其內(nèi)涵和要求，力求使目標精準、具體，可操作、可觀測。
第一，突出主體性。教學(xué)目標應(yīng)陳述通過一定的教學(xué)活動后學(xué)生在行為上的變化，而不是陳述教師應(yīng)該做什么、怎么做。評價教學(xué)目標是否實現(xiàn)，直接依據(jù)應(yīng)該是學(xué)生收獲了什么，學(xué)生在自己原有的基礎(chǔ)上獲得了什么、具體的進步怎么樣，而不是教師完成了什么任務(wù)、教了哪些內(nèi)容。也就是說，教學(xué)目標應(yīng)該是為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計的，這實際上是我們目前倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)目標設(shè)計。
第二，強調(diào)系統(tǒng)性。不能孤立地就某一課時來設(shè)計教學(xué)目標，而要逐步地系統(tǒng)化、具體化，按照“課程目標一學(xué)段目標一單元教學(xué)目標一課時教學(xué)目標”的順序，上下貫通、相互聯(lián)系。教學(xué)目標主要包括：（1）教學(xué)內(nèi)容的分析，主要是知識點、知識體系、知識重點和難點等的分析，以及教學(xué)內(nèi)容如何組織與整合，教學(xué)內(nèi)容折射出哪些教育目標。（2）學(xué)生認知水平的分析，主要是對學(xué)生當前的年齡特征、心智發(fā)展水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、班級情況、學(xué)習(xí)態(tài)度以及對新的學(xué)習(xí)所需要的相關(guān)知識與技能等的整體把握，是確定教學(xué)目標的起點。（3）教學(xué)資源、條件的分析，主要是實驗、多媒體條件、相關(guān)資源等的運用。
第三，關(guān)注整合性。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)是“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”的協(xié)調(diào)發(fā)展、和諧統(tǒng)一、有機整合的過程�！爸R與技能”，是指學(xué)科的基礎(chǔ)知識與基本技能，解決“學(xué)什么”的問題；“過程與方法”，是指知識發(fā)生、形成與應(yīng)用的過程與方法，實質(zhì)是能力和智力，解決“怎么學(xué)”的問題；“情感態(tài)度與價值觀”，是指在“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”的過程中獲得的情感體驗或價值取向。因此，設(shè)計教學(xué)目標時，要從教師、教材、學(xué)生這三方面統(tǒng)籌兼顧，既要有以感知為基礎(chǔ)的認知目標，又要有以能力訓(xùn)練為宗旨的技能目標，同時還應(yīng)考慮學(xué)生的內(nèi)在情感，做到三維目標的有效整合——以教學(xué)中的知識、實驗或科學(xué)史等為主線，將三維目標有機地融合在教學(xué)過程中，形成目標統(tǒng)一體。
三維目標的整合，可采用先分解再合成的策略。我們知道，教學(xué)目標的設(shè)計是由兩個方面構(gòu)成的，即目標的分解和目標的合成。對目標的分解，著眼的是目標的具體化、操作化、梯度化和臺階化的問題，涉及學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)習(xí)有什么意義等；而目標的合成，關(guān)注的是目標的結(jié)構(gòu)化和整體化的問題，合成的策略有：
�。�1）從局部到整體——對存在著并列關(guān)系的學(xué)習(xí)目標進行結(jié)構(gòu)化、整體化處理。
�。�2）從簡單到復(fù)雜——對具有遞進關(guān)系的學(xué)習(xí)目標進行結(jié)構(gòu)化、整體化處理。
第四，重視可操作性。教學(xué)目標是教學(xué)實施和學(xué)習(xí)水平的參照，它必須具體到教與學(xué)的過程中，通過教學(xué)效果來驗證教學(xué)設(shè)計的可行性，檢驗教學(xué)的成效，給教師提供教學(xué)診斷的依據(jù)，給學(xué)生提出發(fā)展水準的具體要求。教學(xué)目標既要具有實效性，又要具有可操作性。
教學(xué)目標是學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)該達到的最低要求，教學(xué)目標的實現(xiàn)不能僅僅局限于課堂。學(xué)生課堂上僅僅對所學(xué)知識進行初步的了解，在課后還有一個鞏固、消化、運用的過程，只有經(jīng)過多次的反復(fù)和強化才能真正地掌握知識、培養(yǎng)能力，所以設(shè)計的教學(xué)目標可以高于本節(jié)課課堂教學(xué)能夠達到的要求。另一方面，設(shè)計教學(xué)目標時還要為生成目標留下空間，真正的教學(xué)結(jié)果一定是在預(yù)設(shè)目標的基礎(chǔ)上生成新知識、新技能、新思想、新觀念。在堅持原則和方向的基礎(chǔ)上，要有調(diào)控的意識，“每走一步都要走向一個終于要達到的目標，并且每一步都應(yīng)該是一個目標，每一步都有價值”。
第五，體現(xiàn)差異性。雖然任何知識的教學(xué)都具有實現(xiàn)三維目標的價值，但對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，三維目標的要求并不是均等的，要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容區(qū)別對待、有所側(cè)重。有些知識或技能要求學(xué)生掌握，有些只需要學(xué)生理解，有些需要學(xué)生能夠靈活運用，我們要根據(jù)每節(jié)課的具體情況，精心制訂各種層次的教學(xué)目標：
�。�1）“知識與技能”層次：了解（對信息的再認、識別和回憶）、認識（進一步知道，辨認事實和證據(jù)，描述對象的特征、概念的內(nèi)涵和外延）、理解（用自己的語言解釋信息，與已有的知識建立聯(lián)系）、應(yīng)用（將知識應(yīng)用于實際情景）、模仿（在原型示范和具體指導(dǎo)下完成操作）、獨立操作（獨立完成操作、進行調(diào)整與改進、嘗試與已有技能建立聯(lián)系）、遷移（在新情境下運用已有技能）。
�。�2）“過程與方法”層次：經(jīng)歷（覺察和注意知識形成的科學(xué)過程）、感知（能說明知識形成過程中所采取的程序、方式、步驟、規(guī)則）、探究（在不涉及準備知識的情況下，會用該方法按照一定的程序、方式、步驟和規(guī)則去操作，以形成新的知識、解決新的問題）。
�。�3）“情感態(tài)度與價值觀”層次：體驗（獨立從事或合作參與相關(guān)活動）、反應(yīng)（在經(jīng)歷的基礎(chǔ)上表達感受、態(tài)度，進行價值判斷）、領(lǐng)悟或內(nèi)化（具有相對穩(wěn)定的態(tài)度，表現(xiàn)出持續(xù)的行為，具有個性化的價值觀念）。
第六，強化可觀測性。一般來說，標準是指衡量學(xué)習(xí)結(jié)果行為的最低要求，而教學(xué)目標應(yīng)該是對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程、所要達到程度的描述。對行為標準作出具體要求是必須的，如：正確率達到80%以上，實驗的精確度不低于1%，在10分鐘內(nèi)完成實驗或作業(yè)，等等。設(shè)計教學(xué)目標時，要充分考慮到所采用的檢測目標是否達成的手段、內(nèi)容和標準的科學(xué)可行，以便于教學(xué)目標的把握和調(diào)控。
第七，明確規(guī)范性。對教學(xué)目標的表述必須規(guī)范，準確選擇和使用行為動詞，不能以課程具體內(nèi)容標準來代替教學(xué)目標。常用的行為目標表述中包含的要素有：
（1）行為主體：學(xué)生。
（2）行為動詞：知道、說出、理解、掌握、測量、交流、體會、形成等。
�。�3）行為條件（影響教學(xué)的環(huán)境、人、設(shè)備、信息、時間、問題明確性等）：“根據(jù)……得到……”、“通過……知道……”等。
�。�4）行為程度（目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用于評測學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度）：行為的速度、準確性和質(zhì)量。
總而言之，教學(xué)目標對教學(xué)活動來說，既是起點，又是歸宿。教學(xué)目標設(shè)計應(yīng)立足于課程標準，充分利用目標指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略和教學(xué)媒體，積極發(fā)揮評價作用，扎實開展有效教學(xué)，切實提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。
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