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淺談中國傳統(tǒng)文化與創(chuàng)造教育
摘要：教育是文化的一局部，它作為一種人類重要的社會活動、文化活動，必然受一定文化的影響。傳統(tǒng)文化更是教育的根基，我國傳統(tǒng)文化對我國教育的積極作用是無須置疑的，但其中所包含的消極要素也對發(fā)明教育的開展產(chǎn)生了極大的負面影響。關(guān)于傳統(tǒng)文化，我們應(yīng)該有所揚棄，促進發(fā)明教育的開展。
發(fā)明教育是一種運用發(fā)明性的教學(xué)辦法，啟迪學(xué)生的發(fā)明思想，培育學(xué)生的發(fā)明認識和才能，塑造大批發(fā)明型人才的新型教育。發(fā)明教育以為，“人性不是一架機器，不能依照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不爽地去做替它規(guī)則好了的工作;它毋寧更像一棵樹，需求生長并且在各個方面開展起來。”可見，發(fā)明教育要培育的人，是有著新穎、共同的思想和認識，有著特立獨行的個性的人。中國傳統(tǒng)文化博大精深，自身就包含著豐厚的發(fā)明力和創(chuàng)新肉體，但是，任何事物都具有兩面性，中國傳統(tǒng)文化也不例外，其中同樣存在抑止發(fā)明力和創(chuàng)新肉體的要素。因而，正確認識并努力消弭傳統(tǒng)文化對發(fā)明教育的消極影響，是推進發(fā)明教育的重要課題。
一、中國傳統(tǒng)文化對發(fā)明教育的負面影響
任何文化都有其共同的價值取向和內(nèi)容體系。順應(yīng)自然、尊師重道、重群體輕個體、科舉制等是中國傳統(tǒng)文化的根本特性，它們糾纏在一同，從不同角度阻滯著人的個性和發(fā)明力，對發(fā)明教育的展開產(chǎn)生負面影響。
1、順應(yīng)自然的社會心理
傳統(tǒng)上，中國是一個農(nóng)業(yè)社會，農(nóng)民靠天吃飯，對大自然有著特殊的接近感、依賴感，他們深深懂得只要人與自然調(diào)和相處，才干生存。所以，在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會里，中國人強調(diào)個人應(yīng)與自然維持調(diào)和的關(guān)系，從而構(gòu)成天人合一的思想，以為人在應(yīng)該順服于自然，選擇改動本人的方式而非抗爭革新的方式生活，以為忍受順服才是生存之道。因而，人們并不潛心于對外界大自然的探究與降服，而把留意力轉(zhuǎn)向社會、人倫，注重人的道德情操、道德思想的修煉。一朝一夕，人們養(yǎng)成了慎重、畏縮及激進的價值取向和性格特征。美國傳教士阿瑟·史密斯也以為，“自古以來，中國社會就不斷強有力地抑止任何關(guān)于命運布置不滿的表現(xiàn)……這種堅持不懈的激進主義，正是他們多年經(jīng)歷遲緩積聚的自然結(jié)果�！币蚨�,考究天人合一容易招致守舊復(fù)古、循規(guī)蹈矩、不善“應(yīng)戰(zhàn)”，這種因循守舊的封鎖認識和激進心態(tài)，與發(fā)明活動所需求的開放性和開辟性文化特征基本相悖，壓制了人的個性和發(fā)明力，因此障礙了發(fā)明教育的深化展開。
其對當代教育的影響最直接的表現(xiàn)就是教育以學(xué)問為本。學(xué)問是靜態(tài)的認識成果，學(xué)問是外在于個體的，因而教育就變成了一個傳授固定學(xué)問的封鎖、靜態(tài)的系統(tǒng)。在這種學(xué)問觀的指導(dǎo)下，課程被視為教材，而教材又被鎖定為即成的，由籠統(tǒng)概念、公式、原理組成的謬誤體系之中。課程與學(xué)生對立，變成了控制、壓制學(xué)生生命性的工具，而非開展資源。這樣的教育是講話的、沒有生命力的，在這樣的教育下生長的學(xué)生毫無生命的生機和朝氣，其個性和發(fā)明性也被壓制，以至扼殺。
2、師道威嚴的倫理型文化
中華民族在漫長的大一統(tǒng)的歷史開展進程中，建構(gòu)了一套成熟的道德價值體系，構(gòu)成等級制度和以血緣關(guān)系為紐帶的家庭宗法制度。在這種制度下，人人須恪守規(guī)則，嚴厲按各自所任角色及所處位置說話行事，排擠個性張揚。中國傳統(tǒng)文化的這種等級觀念在中國古代教育中表現(xiàn)最為突出的是“師道威嚴”，其發(fā)端于尊師重道，卻終止于學(xué)生的“惟命是從”。傳統(tǒng)的“師道威嚴”對教員和學(xué)生各自設(shè)定了特定形象：對教員而言，教員是具有統(tǒng)治位置的圣賢之言的傳達者、學(xué)問的權(quán)威;對學(xué)生而言，他們成了被統(tǒng)治者、服從者，教員與學(xué)生構(gòu)成了森嚴的等級關(guān)系。
在當代教育教學(xué)中，教員與學(xué)生常常處于不對等的位置，教員具有絕對的權(quán)威，常常以學(xué)問具有者和社會代言人自居，請求學(xué)生絕對的服從本人，控制學(xué)生的行為，以至控制學(xué)生的思想。學(xué)生沒有自主選擇、自主決議的權(quán)利和時機。有人曾對這種教育活動進行了形象的描繪，“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里忽視他們的共同個性，而把他們按同一形式加工和塑造�！边@種教育嚴重地剝奪和壓制了學(xué)生學(xué)習的積極性和發(fā)明性，學(xué)生承受的“教育”越多，就越不能開展其主體性和批判認識，學(xué)生開展的是一種依附權(quán)威的思想。在學(xué)生的心目中，教員是謬誤的化身，教員說的話被奉為圣旨;學(xué)生育成了“唯師是從”的習氣，唯命是從地做“學(xué)生”，卻不曉得怎樣成為他本人，成為一個真正共同的生命個體。學(xué)生長期在教師的威嚴下處于壓制、慌張之中，其結(jié)果是個性得不到張揚，發(fā)明力得不到發(fā)揮，生命性被壓制。
3、重群體輕個體的價值取向
中國傳統(tǒng)文化具有重群體、輕個體的價值取向。這種價值取向是在群己關(guān)系的定位上優(yōu)先思索群體的利益和需求，無視個人的利益和需求。恰當?shù)貜娬{(diào)重群體輕個體，能夠增強民族團結(jié)，但過火強調(diào)群體，常常就容易無視個體，個體一直處于壓制與自我收縮狀態(tài)，使得個體的自主性與獨立性遭到規(guī)則的限制，其個性和發(fā)明肉體也被泯滅。
在重群體輕個體的價值取向支配下構(gòu)成的教育價值觀，使我國的教育好像機械大工業(yè)消費中的“流水線”，忽視學(xué)生之間的宏大差別和學(xué)生個體的共同價值，試圖以一種“大一統(tǒng)”的方式來塑造統(tǒng)一的“規(guī)范件”：統(tǒng)一的培育目的、統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的時間、統(tǒng)一的教學(xué)進度、統(tǒng)一的答案、統(tǒng)一的評定規(guī)范。在這種教育中，教育者置活生生的個體于不顧，無視了教育在開展人的個性方面的內(nèi)在價值。這種教育的本質(zhì)就是用被群體認同的、統(tǒng)一的標準來標準個人的思想和行為，用劃一劃一的教育目的、內(nèi)容、方式去異化壓制人，這嚴重扼殺了人的發(fā)明性，抑止了人的個性的全面自在的展現(xiàn)，使人變得平凡、卑瑣、謹小慎微和自覺從眾，缺乏冒險、開辟、創(chuàng)新的認識和才能。
4、科舉制的選拔制度
中國的科舉制度是中國文化的一大特征，其本來是朝廷取士的一種考試制度，但它和教育聯(lián)絡(luò)在一同，在中國封建社會實行了1300年之久，對中國教育的影響是無可估量的�？婆e制的推行，在當時克制了世襲制的弊端，也為中國古代選拔了大批人才，一定水平上促進了教育的開展，但起弊端也是顯而易見的。在科舉制的影響下，學(xué)校培育目的是為統(tǒng)治階級效勞的人才，而缺乏自主、自立、自強的人才培育目的。教育內(nèi)容也是籠統(tǒng)的、單一的，以四書五經(jīng)為主，而它們也只是“代圣人立言”，不能闡發(fā)已見，儒學(xué)變成了教條，禁錮了學(xué)人的思想。教學(xué)辦法上為“授受教育”，只需融會貫通，這種重記誦、不求義理的做法，約束了學(xué)生的頭腦,，否認了人作為認識主體對客觀存在的能動性，無視了人的認識潛能，抑止了發(fā)明思想與發(fā)明才能的開展。
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