低年級閱讀教學模式

　　每個年級的閱讀教學模式都是不一樣的，那么，低年級閱讀教學模式是怎樣的呢？下面給大家介紹低年級閱讀教學模式，歡迎閱讀！

　　低年級閱讀教學模式

　　根據(jù)低年級閱讀教學的目標和自身的教學特點，吸收了先進的教學思想和教學理論，總結(jié)了部分教師的實踐經(jīng)驗，初步構(gòu)建了低年級閱讀教學基本模式(即“三讀”、“三抓”、“三落實”)：

　　一、讀通課文，抓“識讀”、“識寫”的結(jié)合，落實感知大意

　　二、讀懂課文，抓重點詞句的理解，落實入境悟情

　　三、讀熟課文，抓精妙語言的強化，落實積累運用

　　“三落實”是落實低年級閱讀教學的目標；“三讀”是落實教學目標的主要途徑；“三抓”是落實教學目標的關(guān)鍵措施 。下面以《雨后的森林》一文的教學為例，談?wù)劦湍昙夐喿x教學基本模式的具體內(nèi)容和操作過程：

　　一、讀通課文，抓“識讀”、“識寫”的結(jié)合，落實感知大意

　　感知課文大意是讀通階段的教學目標�！皹藴省敝赋觯骸白R字寫字是低年級教學的重點”。在讀通階段，如何突出識字寫字教學?這是低年級閱讀教學中一個至關(guān)重要的研究課題。我們遵循“在語言環(huán)境中教學識字”的原則，改進了識字寫字教學的方法，走“識讀結(jié)合”、“識寫結(jié)合”的路子，即“寓字音、字義教學于讀通課文之中”(識讀同步)，“把字形教學和寫字教學緊密地結(jié)合起來”(識寫同步)。大體教學步驟是：

　　(一)初讀課文

　　“興趣是最好的老師�！钡湍昙夐喿x教學中的各個環(huán)節(jié)都要特別重視“激趣”。開始，教師激趣導人：1．下雨后，森林里會發(fā)生什么變化呢？ 2．觀察圖畫，口頭說話。讓我們一起去看看課文是怎么寫的。讓學生借助漢語拼音通讀全文(根據(jù)教學實際，有些課文可以由教師范讀)，對生字的音、義和讀通句子，先不作過高的要求，主要目的是讓學生通過初讀從整體上初步感知課文的大體內(nèi)容。

　　(二)掃除障礙

　　要讓學生感知課文大意，必須要求他們把課文讀通。何謂“讀通課文”?即把課文讀得正確、流利，瑯瑯上口，做到不讀錯字、不添字、不漏字、不讀破句子，不回讀(即“五不”)。低年級小學生在讀通課文的訓練中，盡管全文注音，盡管課文中的新詞語80％左右都是兒童日常生活語匯，學生不難理解，但他們畢竟讀書的水平低，初步接觸一篇課文，肯定還會遇到難度不同的障礙。因此，學生在練習讀通課文之前，應(yīng)讓他們借助漢語拼音先練讀課文生字表中的生字(包括“能識會寫”的和“只識不寫”的`)，然后，教師以“生字連詞”(不是生字表中的生字在上面注音)的形式檢查字音掌握的情況。檢查時，對那些易讀錯的字，教師要重點加以指導(如《雨后的森林》中的“傘”不讀shan”，應(yīng)讀“san”，讓學生準確無誤地讀出每個生字的音。除此以外，凡課文中有難讀的字音也要提出來，指導學生讀準(如“蘑菇”中的“菇”，“葡萄”中的“萄”應(yīng)讀輕聲等)。另外，有難以讀通的長句子，或雖不長但詞語間的停頓學生不易把握的句子(如，“森林是彩色的圖畫”等)應(yīng)將這些句子從課文中抽出，指導學生先把它們讀通。還有直接影響學生初步感知大意的少數(shù)字(詞)義(如“枕著”、“撐開”等)，教師采取聯(lián)系上下文，結(jié)合生活實際，觀察圖畫或?qū)嵨锏确椒◣椭�理解……“讀通”訓練之前，障礙掃除與否，其效果大相徑庭。實踐告訴我們，對一年級小學生來說，這些障礙如不排除，學生帶著固有的錯誤來練讀，這將先人為主，并形成定勢，嚴重地干擾“讀通”任務(wù)的完成。掃除“讀通課文”的障礙是十分必要的，但教師必須深入鉆研教材，了解學生，做到有的放矢，幫助學生解決那些通過自學確實難以解決的障礙，但也要注意實事求是，有多少就解決多少，如果沒有障礙，切不可硬找?guī)讉�生字和句子，形式主義地去掃除。當學生有一定的自讀能力時，不一定專安排教師幫助學生掃除閱讀障礙的環(huán)節(jié)，可以與檢查讀通一并進行。

　　(三)讀通課文

　　障礙掃除后，給學生充分的時間進行讀通的訓練。練讀后，要逐層反饋。一般說，在學生聽讀水平不太高的情況下，還是采取隨錯隨糾的辦法為好，要充分肯定成績。遇到學生讀不通之處，隨即停下來，組織學生進行評議，一個小小的差錯也不放過。然后，再讀再議，直至逐層都讀得瑯瑯上口為止。在指導學生練讀時，教師可作必要的范讀和領(lǐng)讀。待學生讀書能力達到一定的水平時，試讀后，師生可統(tǒng)一評議，這種反饋形式將有效地提高學生的聽讀能力。

　　課文讀通了，生字的字音全部解決了，大部分的字義理解了，感知其大意也就“水到渠成”了�！霸⒆忠簟⒆至x教學于讀通課文之中”，“識”和“讀”相得益彰，收到事半功倍之效。

　　(四)再讀課文

　　學生掌握了生字的音、義、形后，把生字重新送回具體的語言環(huán)境中去，再讓他們讀全文。這樣，既能在進一步讀通課文中加深對課文內(nèi)容的理解，又能在具體的語言環(huán)境中鞏固識字。

　　二、讀懂課文，抓重點詞句的理解，落實入境悟情

　　在讀通階段，學生感知的是課文的梗概即大致的字面內(nèi)容，也就是說只能從整體上獲得一幅輪廓式的鳥瞰圖。低年級的閱讀教學不能到此為止，教師要引導學生運用已有的知識經(jīng)驗，在讀懂課文上下功夫，使文字符號所代表的客觀事物的圖象，在腦海里越來越明晰。隨之，越來越深入地走進課文所描繪的境界，從而，感悟課文所蘊涵的思想感情，受到語言文字的感染、熏陶。故“入境悟情”乃是讀懂階段的教學目標。大體教學步驟是：

　　(一)自讀嘗試

　　有些教師認為讓低年級學生“人境悟情”，主要靠教師的對課文內(nèi)容的分析和思想內(nèi)容的灌輸。殊不知，這恰恰走向了問題的反面。“標準”指出：“閱讀教學是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐�！蔽覀冋f，一位教師承認不承認學生在閱讀中占“主位”，那就看他愿意不愿意先讓學生進行“自讀嘗試”。再則，低年級學生所讀的課文絕大多數(shù)的篇目都是現(xiàn)代漢語，沒有什么微言大義，毫不夸張地說，在讀通課文的基礎(chǔ)上，在教師的引導下，只要他們將全部心智投入，通過仔仔細細地反反復復地原原本本地“自讀”課文，去進行“人境悟情”的“嘗試”，基本上是能夠讀懂課文的。這樣，就使教學目標的實現(xiàn)有一個較高的起點。

　　教學《雨后的森林》一文，學生“自讀嘗試”前，教師可以引導：“雨后的森林里有些什么?”交流后，教師又可以問：“為什么說森林業(yè)彩色的圖畫，為什么說森林是祖國的寶庫？”在初步進行“自讀嘗試”時，小學生可能一時不能掌握要領(lǐng)，教師可作“人境悟情”的示范，教給學生邊讀文，邊在腦海想象課文所描繪的景象，邊體會感情的方法。必要時可以范讀，當學會了方法，有了能力，再放手讓他們進行“自讀嘗試”。

　　(二)反饋點拔

　　“自讀嘗試”后，要進行反饋。在低年級，能不能“有感情地朗讀課文”是衡量教學目標是否實現(xiàn)的重要標志之一。學生試讀時，最好運用邊讀邊評點的方式。對符合要求的，教師要予以充分地肯定；讀得不符合、或不完全符合要求，就說明學生心中的“圖象”與課文所描述的“圖象”還有“差異”。產(chǎn)生“差異”的主要原因在于：對那些能突出表現(xiàn)課文主要內(nèi)容和作者思想感情的重點詞句理解得還不到位。低年級學生還不能像中高年級學生那樣對重點詞句進行揣摩、推敲，體會其表情達意的作用，教師可根據(jù)低年級學生的心理特點進行點撥，讓他們采用聯(lián)系上下文、結(jié)合自己生活經(jīng)驗、觀察實物、看掛圖投影、演示、表演等方法有所側(cè)重地理解一些重點詞句。如學生可通過“撐開”、“枕著”和“爬滿”蘑菇、木耳、紅果的形態(tài)；通過“彩色”感悟森林的色彩；隨著學生對一些重點詞句理解的加深，再通過反復朗讀體會，課文所描繪的圖象在他們腦海里就會逐步明晰起來�！懊飨蟆辈拍堋叭刖场�；“入境”便可“悟情”，有感情地朗讀課文也就可以水到渠成了。有感情地朗讀課文反過來又使學生強化對重點詞句的理解。在反饋的過程中，教師可引導學生把讀不懂的地方提出來(如“為什么葡萄會滴著水珠？”等)，然后，組織他們討論，對有獨特見解的學生要予以熱情的鼓勵。

　　(三)整體再讀

　　一般來說，在低年級學段的閱讀反饋是以自然段或意義段為單位進行的。從讀通階段的整體過渡到讀懂階段的部分是符合閱讀教學規(guī)律的，但還應(yīng)回到整體，通過反復地誦讀，將讀懂的各個部分聯(lián)系起來，融會貫通，進一步“入境悟情”，以增強閱讀的效果。

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