心理學(xué)家的教育理想論文

　　【論文關(guān)鍵詞】教育理念教學(xué)方法師生關(guān)系同感理解非指導(dǎo)性

　　【論文摘要】羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教育理念在人本主義教育思想中占有重要地位。該理論以培養(yǎng)機能充分發(fā)揮的人為教育目標(biāo)。提倡運用非指導(dǎo)性的方法，促進學(xué)生學(xué)習(xí)了解自己的直接經(jīng)驗，并要求教師秉持真誠、信任、接受和同感理解的態(tài)度與學(xué)生建立平等的教學(xué)關(guān)系。此主張使教育的立足點重新回歸以人為本的立場，對我國現(xiàn)時的教育改革與未來的教育發(fā)展都有很大借鑒意義。

　　20世紀(jì)70年代，人本主義哲學(xué)家和心理學(xué)家在美國發(fā)起了一場教育改革運動，即人本主義教育思潮。(illr}o.}a-a}>0美國人本主義心理學(xué)的重要代表人物羅杰斯的思想，也在此思潮中占據(jù)重要位置。雖然他主要憑借“以人為中心”思想享譽心理治療界，而且他一生的學(xué)術(shù)活動也都是以臨床治療為中心的。但隨著他后期興趣的逐漸廣泛，其強調(diào)人性、人的價值的觀點，也日益明顯地體現(xiàn)在他以人為本的教育觀中。

　　羅杰斯的教育思想，始于他運用自己人本主義價值觀審視傳統(tǒng)的教育模式。在他看來，傳統(tǒng)教育以教師和書本為教學(xué)活動的核心，偏重學(xué)生智能培養(yǎng)，廢棄全能開發(fā)，受教育主體的好奇心受到限制;官僚化的教育體制利用各種規(guī)章制度直接控制著學(xué)校內(nèi)部的運作和教師的行為;這種沉悶的氣氛不僅扼殺了教師和學(xué)校的積極性和創(chuàng)造性，而且也抹殺了學(xué)生的求知欲，使他們失去處理復(fù)雜環(huán)境、進行適當(dāng)決策的能力;對民主精神和價值的忽視還導(dǎo)致師生間互相不信任。那么怎樣才算真正培養(yǎng)人才的教育體制?羅杰斯是將其“以人為中心”的心理治療理念擴展到教育領(lǐng)域而形成的全人教育觀來加以說明的。

　　一、以學(xué)生為中心的教育理念

　　羅杰斯一貫主張把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)的中心。他認(rèn)為學(xué)生是學(xué)校、教師存在的前提，學(xué)校和教師理應(yīng)為學(xué)生服務(wù)。以學(xué)生為中心的教學(xué)是指學(xué)生作為教學(xué)活動過程的核心，應(yīng)依據(jù)自己的情況獨自或在別人的協(xié)助下，確定并完成自己的學(xué)習(xí)計劃。學(xué)生可以自主地接受課程內(nèi)容，選擇學(xué)習(xí)方法，進行自我評價、自我管理，他們有教學(xué)實踐的自由選擇權(quán)和支配權(quán)。

　　這種開放性的教育理念以培養(yǎng)“機能充分發(fā)揮的人”為教學(xué)目標(biāo)，要把受教育者培養(yǎng)成批判的學(xué)習(xí)者。他們應(yīng)能夠靈活和理智地適應(yīng)新的問題情境，以開放的心態(tài)，真實、全面地接受任何來自內(nèi)部或外部的信息，因而能在各種活動中有效地與他人合作。他們能完全遵循自身的社會化目標(biāo)做出行動。此目標(biāo)指導(dǎo)下的教學(xué)不再刻憊追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果.也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn)，而是讓學(xué)生自由充分地發(fā)展。

　　羅杰斯認(rèn)為，只有個人感興趣的內(nèi)容才能有效激發(fā)學(xué)習(xí)行為。既然教學(xué)要“以學(xué)生的需要”為取向，那么教學(xué)內(nèi)容就要遵循“適切性”原則，即學(xué)習(xí)內(nèi)容要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗和社會狀況密切相聯(lián)，這是教學(xué)的一個前提條件。他把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與無意義學(xué)習(xí)兩類。無意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容枯操、乏味、對個體無關(guān)緊要，既不容易學(xué)會，又容易遺忘，毫無生機可言�，F(xiàn)在學(xué)生在課堂上就進行許多這種無意義的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)不僅是知識的積累、增長，而且是一種直接經(jīng)驗獲取的過程，會使個體在行為、態(tài)度、個性等很多方面都發(fā)生重大變化。這種學(xué)習(xí)不僅充滿了生機，而且由于學(xué)習(xí)內(nèi)容與經(jīng)驗相結(jié)合，使學(xué)習(xí)結(jié)果非常牢固。因而學(xué)習(xí)應(yīng)該“意義學(xué)習(xí)”，教學(xué)就是要促進學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。

　　可見，注重認(rèn)知對行為及態(tài)度的作用，培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度與人格，使學(xué)生自動內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容也很重要。學(xué)習(xí)應(yīng)是自我發(fā)起的、對自己有用的、由經(jīng)驗同化產(chǎn)生且不直接傳授給別人的。羅杰斯曾說:“凡是可以教給別人的東西，相對地都是無用的，對于他的行為極少或竟根本沒有影響”，“惟一能夠影響一個人的行為的知識，是他自己發(fā)現(xiàn)和化為己有的知識”。fal(r})0因此，教學(xué)既不是要教學(xué)生學(xué)會知識技能，也不是要教學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境。

　　由于學(xué)習(xí)行為是個人興趣的自發(fā)產(chǎn)物，所以紀(jì)律便也包括學(xué)習(xí)者為達到自身學(xué)習(xí)目標(biāo)而確定的自律體系。一方面，學(xué)習(xí)成果的考核評鑒可由外控轉(zhuǎn)為內(nèi)控，學(xué)生負(fù)貴總結(jié)評價他們自己的學(xué)習(xí)成果，老師和學(xué)校不再具有這方面的權(quán)威。這不僅保證了個別化學(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)成效，而且可以促成學(xué)生的自我成長。另一方面，轉(zhuǎn)變通過學(xué)生對外部標(biāo)準(zhǔn)的遵從程度來評價其行為好壞的傳統(tǒng)，消除學(xué)生的防御戒備心理和僵化態(tài)度，鼓勵參與和自我表現(xiàn)。教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生“自由表達同個人有關(guān)的任何問題—感情的和思想的”。這樣班級也就“變成一種個人的、關(guān)心的、信賴的學(xué)習(xí)團體”。[，]學(xué)生在心理自由和安全的環(huán)境中，自然更努力去理解和感受他人，從而使秩序性的團體結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)氛圍得以形成。

　　二、非指導(dǎo)性的教學(xué)方法

　　可見，只有當(dāng)個體需求、身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)和個人學(xué)習(xí)風(fēng)格與其學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)相一致時，學(xué)習(xí)才會有效�！胺侵笇�(dǎo)”性的教學(xué)方法就是放棄傳統(tǒng)教育忽視個體要求、替代學(xué)生思考的作風(fēng)，追求一種自我發(fā)起、自我體驗、自我評價、全人投入的有意義學(xué)習(xí)。羅杰斯用自身的教學(xué)實踐向世人展示了“非指導(dǎo)”原則的具體要求。

　　羅杰斯提倡豐富全面的教學(xué)資源。他把有利于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)及有助于教學(xué)實踐的各種因素都看作教學(xué)資源，認(rèn)為人力資源(如專家學(xué)者、伙伴、家長、教師等)也可為教學(xué)所用。羅杰斯尤其重視具有能動性和創(chuàng)造性的人力資源，特別強調(diào)教師的重要作用，認(rèn)為教師以及他本人的學(xué)識、經(jīng)驗、專長、態(tài)度，甚至教師的情緒反應(yīng)都是最為重要的資源，應(yīng)為學(xué)生提供充分選擇利用的自由。對于物質(zhì)資源，則應(yīng)著力于思考和設(shè)計提供各種學(xué)習(xí)資料的方式，以優(yōu)化或者方便學(xué)生對這些材料的消化和運用。他還提出重視和利用豐富的校外資源(如社區(qū)環(huán)境及校外的專家、學(xué)者等)。例如，可以聘請專家或社會實踐人士介紹他所接觸了解的某個社會問題或社會在某方面的發(fā)展?fàn)顩r，也可以組織學(xué)生參觀、訪問，利用社會進行實踐性學(xué)習(xí)。此觀念突破了單純校內(nèi)物質(zhì)資源的局限，豐富擴大了教師，’教”的視野。

　　非指導(dǎo)性教學(xué)方法是無結(jié)構(gòu)的，教師上課時的首要任務(wù)應(yīng)是先專心傾聽學(xué)生們無主題限制的閑聊，并鼓勵他們思考。通過交談，教師與學(xué)生逐漸融合，形成一個相互影響、緊密結(jié)合的整體。教師應(yīng)適時強調(diào)交談中“接受”的重要性。因為一個人只有被完全地接受，才會放棄戒備，敢于顯露并面對真實的自己，學(xué)生之間才會相互理解、相互啟發(fā)。最后，當(dāng)大家專心于表達的內(nèi)容，每個人都希望展示自己時，學(xué)生組成的集體就取代教師的教學(xué)活動組織者角色，占據(jù)了主導(dǎo)地位。在這種教學(xué)過程中，學(xué)生們能體會到一種集體感，大家暢所欲言，談的都是自己的想法、感覺，每個人都感到振奮，且樂于傾聽新思想。這時的學(xué)習(xí)效果才有可能達到最好。

　　羅杰斯十分推崇由學(xué)生自己評價學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)促進機制，反對考試與測評形式的外部評價。他認(rèn)為，教學(xué)評價的目的既然在于為課程開發(fā)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)提供反饋意見，那么就應(yīng)該讓其真正發(fā)揮這樣的作用。傳統(tǒng)的課程評價只將眼光局限于對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的分等，評價方法單一，評價范圍也只限于智育水平，(6)沒有達到應(yīng)有的效果。因此，羅杰斯提出了學(xué)生自我評價學(xué)習(xí)法，主要是讓學(xué)生從知識掌握情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等多種角度，運用各種方法，同自己以往的情況進行縱向比較，而不是與別人做無謂的橫向?qū)Ρ取Ｓ捎谑亲约捍_定評分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生必須對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，所以他們的學(xué)習(xí)更加主動、有效而持久。這不僅有利于學(xué)生的創(chuàng)造性、獨立性和自主性的發(fā)展，以及學(xué)業(yè)的進步，而且可以減輕他們受外部不客觀、不恰當(dāng)評價影響而產(chǎn)生的心理壓力，從而真正幫助學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者。

　　三、師生共同成長的教學(xué)關(guān)系

　　非指導(dǎo)性教學(xué)并非完全放棄教育者的作用，而是強調(diào)個體的主體地位，主張“教”“學(xué)”平等。羅杰斯人本主義教育觀最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)也是最突出的特征就是師生共同成長的民主教學(xué)關(guān)系。

　　羅杰斯認(rèn)為，教學(xué)活動是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為的動態(tài)過程。[6]0而體驗的獲得有賴于良好的人際關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的情緒、思維處于壓抑狀態(tài)，沒有機會發(fā)展自己的才能，對學(xué)習(xí)自然也就不可能有熱情。在充滿溫情與友愛的促進型教學(xué)關(guān)系中，由于人與人是平等的，學(xué)生心理沒有壓力，其認(rèn)知、情感以及行為都有很大的自由發(fā)展空間，于是他們便更愿意學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果也更好。而有效教學(xué)關(guān)系的建立與維持是需要師生雙方共同努力的。

　　(一)教師方面，應(yīng)有意識地營造民主寬松的教學(xué)氛圍，使師生之間、同學(xué)之間形成良好人際關(guān)系

　　這是保證教學(xué)效果的重要前提。況且，教師也需要通過不斷學(xué)習(xí)以獲取新的知識和啟示，從而進一步加深對事物的領(lǐng)會和理解，提高自身水平。[1]民主的教學(xué)關(guān)系，使教師在促進學(xué)生發(fā)展的同時，獲致自身進步，因此是非常必要的。在與學(xué)生的互動中，教師真正該做的是“促進學(xué)習(xí)”(Facilitatinglearning)，是提供豐富而廣泛的學(xué)習(xí)資料，創(chuàng)造自由的學(xué)習(xí)氣氛，以利于學(xué)生自由地發(fā)揮自身的認(rèn)知、情感潛能。尤其是自由學(xué)習(xí)氣氛的營造，不但要求教師茸重學(xué)生的獨立性，而且要求教師具有積極的自我觀、真誠的意愿和促進學(xué)生成長的動機。與羅杰斯心理治療理論的治療關(guān)系類似，作為“促進者”、“鼓勵者”、“幫助者”、“輔導(dǎo)者”、“合作者”和“朋友”的教師也應(yīng)努力建立一種以真實、信任、接受、同感理解為特征的師生關(guān)系。這種關(guān)系的建立有賴于三種基本態(tài)度的形成與保持。

　　第一，真實(iealneas)，即在師生關(guān)系中做一個活生生的個人，而不是扮演教師的角色。師生之間是平等的人與人的關(guān)系，彼此坦誠相待，思想感情表里一致。教師應(yīng)能及時發(fā)現(xiàn)自我，接受自己的感受，并忠實表達情緒、情感和想法。但自己的感受又不強加于人，對事物的看法絕不影響對人的態(tài)度。真實性是其他兩種態(tài)度的基礎(chǔ)。因為只有真誠地接受并表達自己的思想和情緒，在學(xué)生面前保持真實自我，取得學(xué)生信任，同時信任學(xué)生，才能建立動力性“關(guān)系”，促使學(xué)生開發(fā)自己的能力，并與學(xué)生共同汲取有意義的知識。

　　第二，信任(faith)與接受(acceptance)，即老師信任學(xué)生，在尊重學(xué)生獨立性的基礎(chǔ)上，對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的、無條件的、不要理由的珍愛和關(guān)懷。[，](代卿教師相信學(xué)生不僅有學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力而且有自主學(xué)習(xí)的能力。他既能接受學(xué)生的優(yōu)點與積極情緒，也能包容學(xué)生的缺點與消極情緒、行為。教師必須無條件地接納海一個學(xué)生，真誠地關(guān)心他.并且薄重他的獨立人格。

　　第三，同感理解(empathicmden3tanding),就是教師設(shè)身處地從學(xué)生的角度來體驗教育內(nèi)容的憊義，能對學(xué)生的情緒想法感同身受。他可以先暫時把自己的身份、角色、價值觀擱置在一邊，進到學(xué)生的內(nèi)心去’‘感受”事件，從學(xué)生的視角“看待”問題，與學(xué)生做深人的溝通。這種“移情理解”的能力相當(dāng)重要。因為學(xué)生會下意識地疏遠(yuǎn)作為權(quán)威傳授者的教師，導(dǎo)致彼此溝通困難。而做到同感理解的教師，“在一定程度上滿足和實現(xiàn)了學(xué)生的期待，學(xué)生自然而然地會滿足教師對學(xué)生的期待(表現(xiàn)在每個學(xué)生有某種必要的成就取向、學(xué)習(xí)態(tài)度、發(fā)展需要以及相應(yīng)行為方式)，從而也實現(xiàn)教師對自我的期待(該怎么做，怎么從教育教學(xué)中獲得快樂)，達到感情上的共鳴和教學(xué)中的和諧”。(8]0當(dāng)然同感理解并不意味著認(rèn)同學(xué)生觀點，它只是幫助學(xué)生清楚意識他們自己暫時還無法正確了解的那些問題的一種途徑。

　　教學(xué)關(guān)系既指師生關(guān)系，也包括同伴關(guān)系。因而羅杰斯還非常重視學(xué)生之間的互助學(xué)習(xí)，提出并提倡分組學(xué)習(xí)、同伴教學(xué)、交朋友小組等自主學(xué)習(xí)形式，還通過實驗進行了驗證。這是良好教學(xué)氣氛、和諧教學(xué)關(guān)系作用的體現(xiàn)。

　　(二)學(xué)生方面，則應(yīng)了解并切實進行有意義的學(xué)習(xí)

　　由于這種學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是真正有著個人意義或個人價值的間題(凡引起學(xué)習(xí)者自我結(jié)構(gòu)改變的學(xué)習(xí)，可能會遭到抵制)，與學(xué)生本人有切身關(guān)系，所以能最大限度激發(fā)人類生而就有的學(xué)習(xí)動機—即學(xué)習(xí)興趣。這種“體驗性學(xué)習(xí)”不僅“對個人有生存和發(fā)展的意義，不易忘記”，而且“能發(fā)揮高效率”，促使學(xué)生自己去追求、去創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)條件。(7](P101)

　　四、簡短評價

　　羅杰斯以人為本教育觀強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，強調(diào)學(xué)習(xí)中的情感因素，并試圖將情感和認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中結(jié)合起來，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。這些主張使教育的立足點重新回歸以人為本的立場。其主要貢獻就在于，提出了有關(guān)教育和教學(xué)的一些基本原則，“促使教育思想從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系向關(guān)注人與人的關(guān)系，從重知識到重人格，從重視客觀外顯行為向重視內(nèi)在世界，從單純看重知識經(jīng)驗到同時重視經(jīng)驗對個人的意義的轉(zhuǎn)變”。[，](.，)他所倡導(dǎo)的教育理念，即教育者如何理解教育目的、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)中師生的關(guān)系和作用，以及建立在這種理念基礎(chǔ)上的對待學(xué)生的態(tài)度和教育教學(xué)行為等等，是以“育人”為目標(biāo)的教育成功的最重要因素。實踐表明，對學(xué)生誠摯的愛、理解、關(guān)心、信任和尊重是有效教育的基礎(chǔ)。

　　根據(jù)羅杰斯的人本主義教育主張反思我們目前的教育實踐，會發(fā)現(xiàn)很多欠妥之處。比如教學(xué)內(nèi)容上，教師、家長過于注重學(xué)生對書本知識的學(xué)習(xí)，忽視社會實踐，有些書本內(nèi)容與學(xué)生的實際生活相距太遠(yuǎn)，不能及時反映時代及社會的發(fā)展變化。教學(xué)資源上，忽視對人力資源和校外資源的利用。師生關(guān)系上，教師仍是教學(xué)的權(quán)威，學(xué)生的主體性發(fā)揮不夠，教學(xué)只局限于單純知識的傳授，學(xué)生普遍還是接受式學(xué)習(xí)。教學(xué)評價上，過分強調(diào)評價的選拔功能，給學(xué)生造成很大心理壓力。雖然該理論在現(xiàn)實應(yīng)用價值方面遭到很多人的批評，但其中的某些理念對當(dāng)前的教育改革仍具有重要借鑒意義。至于那些過分理想化或不適合我國現(xiàn)實的地方，我們只需在應(yīng)用中注意加以鑒別即可。

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