淺談教材資源的開發(fā)與利用

　　[摘 要]語(yǔ)文教材是一個(gè)開放的系統(tǒng)。教師應(yīng)有效地開發(fā)利用教材資源，做到“鉆進(jìn)教材”，又能“跳出教材”，對(duì)空白處進(jìn)行個(gè)性填補(bǔ)，對(duì)簡(jiǎn)約之處展開合理想象，對(duì)具體之處進(jìn)行簡(jiǎn)要提煉，對(duì)差異之處進(jìn)行橫向?qū)Ρ�，這樣對(duì)教材實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通的個(gè)性化理解，并進(jìn)行獨(dú)具匠心的處理，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。唯有如此，我們的語(yǔ)文課堂才能看見(jiàn)真正的活水。

　　[關(guān)鍵詞]教材資源、個(gè)性填補(bǔ)、合理想象、簡(jiǎn)要提煉、橫向?qū)Ρ?/p>

　　在閱讀教學(xué)中，對(duì)教材實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通的個(gè)性化理解，并進(jìn)行獨(dú)具匠心的藝術(shù)處理，精心設(shè)計(jì)學(xué)生閱讀過(guò)程，指導(dǎo)閱讀方法，形成閱讀習(xí)慣，提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)全面提升，是每一個(gè)語(yǔ)文教師面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。那怎樣對(duì)教材資源進(jìn)行開發(fā)利用呢？

　　一、虛則實(shí)之：對(duì)空白處進(jìn)行個(gè)性填補(bǔ)，讓學(xué)生豐富文本

　　教材不可能“把所有問(wèn)題都自己扛”，細(xì)致入微地娓娓道來(lái)，它存在著許多“看不見(jiàn)”的留白。這些藏匿在文本中的許許多多的“空白”，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)和闡釋。在語(yǔ)文教學(xué)的課堂上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的“空白”進(jìn)行個(gè)性填補(bǔ)，激活他們的思維，建立起文本和讀者溝通的橋梁，使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生個(gè)性鮮明的深刻理解，與文本、作者產(chǎn)生心靈的碰撞，喚醒學(xué)生的創(chuàng)造性思維，帶領(lǐng)著他們用一次次的獨(dú)特體驗(yàn)來(lái)充實(shí)語(yǔ)言。蘇教版課標(biāo)本教材四年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥》一文的第四段，珍珠鳥的活動(dòng)是一條明線，同時(shí)作者的情感線則是一條暗線；正是因?yàn)樽髡邜?ài)鳥，不去打擾它，因此珍珠鳥才會(huì)一步步靠近作者，繼而逐步信任作者。在本段的描寫中，作者著力表現(xiàn)的是珍珠鳥的活動(dòng)。對(duì)作者自己的活動(dòng)，除了最后一句，就沒(méi)有直接的描寫。這給讀者留下了大片的空白，而這正是學(xué)生理解文章的難點(diǎn)所在。因此，教師抓住“見(jiàn)我不去傷害它”和“后來(lái)，它完全放心了”這兩處細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，進(jìn)行補(bǔ)白：“‘見(jiàn)我不去傷害它’，此時(shí)，作者是怎樣的動(dòng)作？”“‘后來(lái)，它完全放心了’，珍珠鳥為什么放心了，是作者怎樣的動(dòng)作讓珍珠鳥放心了？”這兩處補(bǔ)白，讓學(xué)生走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界，對(duì)文本所反映的“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎”的中心有了更深入的理解和感悟。

　　二、約則博之：對(duì)簡(jiǎn)約之處展開合理想象，讓學(xué)生豐富文本

　　語(yǔ)言的巨大魅力在于可以使人插上想象的翅膀。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該挖掘教材因素，讓學(xué)生關(guān)注文本中看似簡(jiǎn)單的、在不經(jīng)意間忽略的、對(duì)重難點(diǎn)的突破有畫龍點(diǎn)睛之處的地方，充分利用思維空間，引導(dǎo)學(xué)生展開合理想象，發(fā)展他們的創(chuàng)新思維，深入理解課文內(nèi)容，突破教學(xué)難點(diǎn)，加強(qiáng)語(yǔ)言文字的訓(xùn)練。讓學(xué)生抓住文本中的某些關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，對(duì)拓展學(xué)生的思維空間、提高閱讀質(zhì)量是非常有益的。蘇教版課標(biāo)本四年級(jí)上冊(cè)《李時(shí)珍夜宿山寺》一文，教者緊緊抓住李時(shí)珍的一句話：“我們修訂好《本草》，萬(wàn)民得福，吃點(diǎn)苦也是值得的�！闭归_教學(xué)。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)1-7自然段時(shí)，教師讓學(xué)生從書中的文字中找一找李時(shí)珍和龐憲究竟吃了哪些苦。在理解了文中的重點(diǎn)詞語(yǔ)之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生想象：“這樣的苦不是一天兩天，而是”繼而出示：“天剛蒙蒙亮，冷月還在天上，李時(shí)珍；夏天，驕陽(yáng)似火，酷暑難耐，李時(shí)珍；冬天，大雪紛飛，寒風(fēng)刺骨，李時(shí)珍；一天，李時(shí)珍在懸崖絕壁上發(fā)現(xiàn)了一種神奇的草藥，他 �！�

　　教者在“吃苦”上做足了文章，讓學(xué)生通過(guò)展開合理的想象，充分體會(huì)李時(shí)珍不怕吃苦、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的精神。這樣的訓(xùn)練對(duì)學(xué)生深入感悟文章的內(nèi)涵起到事半功倍的效果。

　　三、繁則簡(jiǎn)之：對(duì)具體之處進(jìn)行簡(jiǎn)要概括，讓學(xué)生讀薄文本

　　周振甫先生在《文章例話》中提出讀書的方法――分別看，即“從小處看”和“從大處看”�！皬男√幙础笔且�把文章讀長(zhǎng)、讀厚、讀深，讀出滋味，看出文字的點(diǎn)睛之妙，作者行文的精練和準(zhǔn)確，也就是“約則博之”。然而，要想學(xué)會(huì)讀書，還必須學(xué)會(huì)“從大處看”，即將千頭萬(wàn)緒的文章，抓住綱領(lǐng)，將文章讀短、讀精，用文中的語(yǔ)言，高度概括文章意義。語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)第二學(xué)段學(xué)生的概括能力培養(yǎng)作如下規(guī)定：學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。第三學(xué)段，課標(biāo)又作出這樣規(guī)定：閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法；閱讀故事性作品，了解故事梗概；閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意……但在如今的課堂上，我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)，有些教師重視了重點(diǎn)詞句的挖掘、感悟，卻忽略了對(duì)于文本脈絡(luò)的梳理，導(dǎo)致整節(jié)課的教學(xué)較為零散，學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)缺乏整體的感知。教學(xué)蘇教版課標(biāo)本六年級(jí)上冊(cè)《學(xué)與問(wèn)》一文，有教師這樣處理教材：“知識(shí)是問(wèn)來(lái)的，文中舉了哪些例子？”“誰(shuí)來(lái)介紹哥白尼？”“他成為天文學(xué)家的原因是？”“通過(guò)哥白尼的事，想告訴我們什么？”很明顯，這樣一種處理教材的方式，就是將文本肢解，逐段逐句，甚至是逐詞講解。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生對(duì)哥白尼的好問(wèn)、沈括的善于思考有點(diǎn)印象，但是對(duì)這樣一篇論點(diǎn)鮮明的議論文來(lái)說(shuō)，僅僅了解這些是不夠的。作為小學(xué)階段為數(shù)不多的議論文，在六年級(jí)這樣一個(gè)承上啟下的階段，教師應(yīng)該將議論文的相關(guān)文體知識(shí)進(jìn)行有機(jī)的滲透，讓學(xué)生了解：這篇課文圍繞一個(gè)怎樣的話題展開討論？作者怎樣把這個(gè)觀點(diǎn)說(shuō)清楚的？圍繞著兩個(gè)小的觀點(diǎn)，作者又是用了什么樣的方法？以上問(wèn)題的提出，讓學(xué)生對(duì)本篇議論文的文脈有了準(zhǔn)確的了解，為下一步的精讀課文、深入理解打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也為學(xué)生進(jìn)行議論文的寫作做好鋪墊。

　　四、左右較之：對(duì)差異之處進(jìn)行橫向?qū)Ρ�，讓學(xué)生比較文本

　　《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在教學(xué)中要努力體現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐性和綜合性�！苯處煈�(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。因而，教者對(duì)教材的處理不應(yīng)僅僅局限于內(nèi)容上的以一帶一，不應(yīng)僅僅局限于一種版本的教材，甚至不應(yīng)僅僅局限于語(yǔ)文學(xué)科本身，而是以一種更為寬泛的綜合性、研究性的方式展開學(xué)習(xí)。人教版教材選用劉禹錫的《望洞庭》中的第三句是“遙望洞庭山水翠”，蘇教版教材選用此詩(shī)的第三句是“遙望洞庭山水色”，教者對(duì)此進(jìn)行了這樣的處理：首先，將“球”踢給學(xué)生，讓學(xué)生出點(diǎn)子。學(xué)生提出質(zhì)疑，教師深有同感：“這個(gè)問(wèn)題真叫人為難，都是專家，有什么好辦法呢？”學(xué)生提出若干建議：看教材出版的時(shí)間；看哪個(gè)出版社的名氣大；選用本地的教材；根據(jù)自己的理解，覺(jué)得哪個(gè)說(shuō)法更合理就用哪個(gè)；多查資料，哪種說(shuō)法擁護(hù)者多就用哪種。其次，把“路”引給學(xué)生，讓學(xué)生找“門子”。教師問(wèn)：“哪個(gè)是金點(diǎn)子？”經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生一致認(rèn)為最后兩個(gè)有些價(jià)值。于是，讓學(xué)生課后自己試著去解決問(wèn)題。這是第一課時(shí)教師提出的問(wèn)題。最后，把“權(quán)”還給學(xué)生，讓學(xué)生“練嘴皮子”。第二課時(shí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)充分準(zhǔn)備，有了自己的主張。教師把他們分為兩派，進(jìn)行辯論賽。最終，雙方誰(shuí)也沒(méi)有說(shuō)服誰(shuí)，但大家都感受到了求真的樂(lè)趣。

　　課程改革使教材呈現(xiàn)出“一標(biāo)多本”的格局。由于不同的編寫者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解的差異和選文思考點(diǎn)的不同，導(dǎo)致了不同版本的教材對(duì)同一課文的選擇產(chǎn)生差異和選文思考點(diǎn)的不同。這種局面為我們教師開發(fā)利用教材打開了廣闊的空間。案例中的教材分歧，被教者巧妙利用，使學(xué)生對(duì)我國(guó)古詩(shī)文的特點(diǎn)有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

　　在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了基本的線索，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)的重要資源，但不是唯一的資源。教師要有效地開發(fā)利用教材資源，就要做到“鉆進(jìn)教材”，又能“跳出教材”，既能夠深刻領(lǐng)會(huì)教材的編寫意圖，正確發(fā)揮教材的導(dǎo)向功能，又能夠根據(jù)實(shí)際情況變通教材、整合教材、拓展教材。唯有如此，我們的語(yǔ)文課堂才能看見(jiàn)真正的活水。